Knud Illeris: Bredt læringssyn
psykodynamisk/ affektive aspekt:
- følelsesmæssige tilstande- motivation (lystfyldt/kedeligt at lære)
-Trang eller tvangmæssig forvaltning
Sociale aspekt – samspilsprocesser
- barn/barn relation
- barn/voksen relation
- formelle og uformelle strukturer der
skal lærer i
- fysiske og tidsmæssige rammer
- Tryghed,
åbenhed, respekt.
- At
blive set, hørt, forstået (anerkendelse)
- At
blive set, udfordret og have ret til at være der
Læring
forstås som en proces, der omfatter to samtidige og sammenhængende
delprocesser;
1)
En
indre (kognitiv – følelsesmæssig)2) En ydre (samspil – relationelle)
Dette er en tilføjelse til Illeris læringstrekant.
SvarSletIfølge Knud Illeris er den grundlæggende tese at al læring har 3 dimensioner. En indholdsdimension, en drivkraft-dimension og en samspilsdimension, som fungerer på en integreret måde kan beskrives ved to processer, en tilegnelsesproces og en samspilsproces.
Indholdsdimensionen
Indholdsdimensionen, som også kan kaldes den kognitive dimension vedrører læringens indhold og sammenkædning af nye lærte ting med den lærendes allerede eksisterende viden, færdigheder og forståelser. Det er bl.a. denne dimension traditionelle læringsbegreber fokuserer på. Indholdsdimensionen handler om, hvad vi som pædagoger ønsker at gøre til genstand for barnets læring. Indholdet kan begrundes og vælges ud fra idrættens egenværdi, et teoretisk indhold, et bevægelsesmæssigt indhold eller en kombination af teori og praksis. Indholdsdimensionen skal som sagt forstås som et bredere felt. Det afgørende er, at pædagogen vælger indhold efter, hvad man ønsker barnet skal lære og have erfaringer indenfor. Samtidigt er det vigtigt, at man vælger indhold ud fra en ide om, at det er velegnet til at give en helhedsforståelse, og at der hermed åbner sig en større indsigt. Hvis viden og færdigheder skal have værdi i forhold til den moderne og komplicerede verden i dag, så må de indgå i større (kognitive) sammenhænge. Dvs. i en sammenhængende forståelse. Det er nødvendigt i et moderne samfund, hvor den enkelte har ansvar for sig selv og er nødsaget til at træffe nye valg. Det drejer sig om at skabe en mening for sig selv og andre ud fra det, man lærer. Læringen i den indholdsmæssige dimension er en udvikling af både viden, færdigheder, forståelse og mening (Illeris, s.40).
Dette hører til Illeris læringstrekant, fortsættelse
SvarSletDrivkraftdimensionen
Drivkraftdimensionen også kaldet den psykodynamiske dimension vedrører følelser, motivation og holdninger, der er knyttet til læringen og vil altid have indflydelse på det lærte. I denne dimension er der tale om mobiliseringen af nødvendige psykiske energier og interesse ved fx forsvar eller modstand mod læringen. I drivkraftdimensionen er motivation en situationsbestemt tilstand, som har betydning for adfærden både positivt og negativt. Denne motivation påvirkes af værdier, erfaringer, selvopfattelse og forventninger. Man kan snakke om en indre og ydre motivation. Den indre motivation handler om tilfredsstillelsen, som barnet opnår ved at løse opgaver og glæden ved at lære. Den ydre motivation knyttes ofte til ønsket for en form for belønning f.eks. ros eller øget social status. Ofte er der dog ikke tale om enten indre eller ydre motivation, men en kombination af motivationsfaktorerne ved at krav fra pædagogen, ønsket om ros og gode karakterer, eller anerkendelse og positiv feedback fra andre personer, kan medføre en øget arbejdsindsats og læring, som så igen giver en øget indre motivation til at fortsætte, udvikle og lære.
Hvis læringen skal have en helhedsmæssig karakter, skal denne dimension også medtænkes. Det er jo ikke nogen ny formulering, at ”lysten driver værket”, og samtidig heller ikke at manglende lyst kan resultere i manglende eller direkte skidt læring. Engagement, motivation, lyst, ulyst, forsvar og modstand indgår direkte i læreprocessen. Mens vi vidensmæssigt fødes med strukturelle forudsætninger for at lære, som først indholdsmæssigt udfyldes gennem påvirkninger og i samspillet med andre og omgivelserne har vi i drivkraftdimensionen også nogle indholdsmæssige dispositioner, i gamle dage kaldet ”temperament”. Dette temperament kan gennem erfaringer og dermed gennem læringsprocessen bevæge sig forskellige steder hen, og i samspillet mellem temperament og læringen udvikles personligheden og hermed personlige egenskaber. I og med at vi i større grad forholder os til vores egen personlighed og læringsmæssigt udvikler vores identitet, altså vores kognitive og føleslsesmæssige opfattelse af os selv og vores oplevelse af, hvordan vi opfattes af andre.. Vi forholder os bevidst i vores forvaltning og refleksivt. Det giver mulighed for bevidst at vælge vores eget livsforløb. Dvs. at læringen i den drivkraftsmæssige dimension indeholder udvikling af personlighed, personlige egenskaber, dannelse og identitet. (Illeris, s. 41)
Illeris fortssat
SvarSletSamspilsdimensionen
Samspilsdimensionen også kaldet den sociale og samfundsmæssige dimension vedrører samspillet mellem barnet og læringssituationen. Dvs. de materielle, sociale og samfundsmæssige forhold, der gør sig gældende i sammenhængen og præger læringen.
I samspilsdimensionen handler læringen om vores samspil med den samfundsmæssige og sociale omverden. Det er den enkeltes evne til at håndtere sin forståelse af andre, sit samspil med andre, håndtere sin sociale adfærd og samspillets sociale og samfundsmæssige baggrund. På denne baggrund bliver der tale om udvikling af kompetencer som f.eks. samarbejdsevne, kommunikationsevne og en række sociale kompetencer i det direkte sociale samspil med andre og på det generelle samfundsmæssige plan (Illeris, s. 41).
Selve læringen finder sted gennem to integrerede processer, en indre tilegnelsesproces, hvor det der læres optages i brugerens/barnets psykiske strukturer, og en ydre samspilsproces mellem brugeren/barnet og dets omgivelser. Den ydre samspilsproces formidler læringens sociale og samfundsmæssige dimension, og den indre proces forener læringens kognitive og psykodynamiske processer.
I forbindelse med en succesfuld samspilsproces sker der samtidig intern i brugerens/barnets psyke en tilegnelsesproces, der betyder, at pædagogens oplæg modtages og søges indpasset i brugerens/barnets forståelse. Den relateres til viden, indsigt og erfaringer, som brugeren/barnet i forvejen har på det felt. Hvis denne proces fungerer, resulterer den i, at der sker en tilegnelse eller læring hos brugeren/barnet, og oplægget fra pædagogen indarbejdes i brugerens/barnets psykiske strukturer eller hukommelse og kan nu i andre situationer bringes frem til gengivelse, videre bearbejdning eller ligefrem praktisk anvendelse. I den pædagogiske praksis kan der finde fejl eller afsporinger sted i læringen på mange faconer. Det kan være at samspillet mellem pædagog og bruger/barn ikke fungerer efter hensigten, pædagogens oplæg er for upræcist, uden struktur og mål eller forstyrrelser i undervisningen/aktiviteten. Samtidig kan det også være elevens indre tilegnelsesproces er utilstrækkelig, f.eks. pga. manglende koncentration eller andre følelser der spiller ind, sorg, angst, osv. Alle disse forskellige faktorer vil have indvirkning på og skabe et ringere læringsresultat eller blive anderledes end det var tilsigtet.
Indholdsdimensionen, drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen, samt samsspilsprocessen og tilegnelsesprocessen indgår i læringsprocessen på en integreret måde, så de udgør en udelelig helhed.
Piagets Lærings-typologier:
SvarSletI bogen Læring skriver Illeris om forskellige typer af læring. Han tager udgangspunkt i Piagets læringsforståelse, da denne fokuserer på selve tilegnelsesprocessens beskaffenhed og kvaliteten af det der læres. Piagets læringsforståelse, som omfatter assimilation og akkomodation, udvides i bogen af Illeris med kumulation og transformation. Dog er disse to typer af læring ikke interessant i denne sammenhæng, da kumulation hos mennesker finder sted i de første leveår og transformation ofte er forbundet med en eksistentiel krise, hvilket forekommer sjældent hos målgruppen i SFO(Illeris, 2006, s. 48-50).
Assimilativ læring:
Assimilativ læring er den form for læring, der forekommer oftest. Dette gør, at læringen ikke er en anstrengende psykisk proces, men en rolig og stabil fremadskridende udvikling. Assimilativ læring kaldes ofte for tilføjende læring, hvilket vil sige, at vi føjer noget yderligere til de i forvejen etablerede mentale skemaer. At vi føjer noget til de i forvejen etablerede mentale skemaer, har sin indflydelse på læringens fleksibilitet. Læringen er knyttet til et bestemt skema og bliver dermed bundet til netop dette skema. (Illeris, 2006, s. 53-54). Som et eksempel har jeg valgt at tage udgangspunkt i stikbold. Børnene kender stikbold og har her i forvejen etablerede mentale skemaer for hvordan det skal spilles. Her er der tale om assimilativ læring. Der kan føjes noget yderligere til deres etablerede skemaer ved, at de bla. har mulighed for at erfare/lære noget nyt i forhold til de andre børn, som deltager i legen. Børnene kan også lære og tilføje deres etablerede skemaer noget i forhold til deres egen kropslighed og dennes muligheder og begrænsninger.
Akkomodativ læring:
Den akkomodative læring omhandler en hel eller delvis omstrukturering af de etablerede skemaer. Læringen forekommer ofte i forbindelse med en uoverensstemmelse mellem påvirkningerne fra omgivelserne og de eksisterende skemaer. Den hel eller delvise nedbrydelse af de eksisterende skemaer, er en meget krævende proces, som kræver meget psykisk energi. Pga. den krævende proces er vi tilbøjelige til at undgå denne form for læring, hvis ikke vi har en speciel interesse indenfor den givne problemstilling. Det er gennem den akkomodative læringsproces, at læringen får sit individuelle præg. Hvilket medfører, at den assimilative læring også bliver individuel, da man gennem assimilativ læring vil bygge videre på de rekonstruerede skemaer. Denne individualisering af læringen medfører, at man på ingen måde kan tale om fælles læring, men kun om fælles påvirkning. Endvidere kan de akkomodative processer i nogle tilfælde være korte og pludselige, mens man i andre tilfælde kan reflektere over en problemstilling gennem længere tid og gradvis udvikle en ny erkendelse (Illeris, 2006, s. 54-56). Et eksempel på akkomodativ læring kan i vores projekt være at vi laver nogle ændringer i stikbold, som børnene ikke kender. Det betyder at de etablerede skemaer børnene har, skal omstruktureres. Dette kan skabe fortvivlelse hos børnene da det kræver psykisk energi og åbenhed overfor de nye tiltag. Det kræver tilmed at de har en interesse i de ændringer vi foretager og i spillet for at den inkluderende stikbold kan lykkedes.
Fokuserer man på forholdet mellem assimilativ og akkomodativ læring er de i de daglige læringsprocesser gensidig afhængige. Det betyder, at vi aldrig udelukkende oplever hverken assimilativ eller akkomodativ læring. Dog giver det utrolig god mening at adskille de to typer for læring i en pædagogisk sammenhæng, da man derigennem kan synliggøre kvaliteterne og forudsætninger for de to typer af læring. (Illeris, 2006, s. 56).